Las transiciones como dinámicas de desarrollo entre disolución y renacimiento (Primera parte)


Desde el nacimiento, hay tres movimientos diferentes que están presentes y se interpenetran en el desarrollo del niño. Si observamos un niño pequeño, nos asombramos de ver cómo se expresa con el movimiento, los gestos, los sonidos, el contacto visual y las expresiones faciales. Esas expresiones vivas, surgen desde el centro más profundo del niño y están estrechamente conectadas al crecimiento del organismo; hay armonía entre las cualidades del alma y el desarrollo físico El niño pequeño puede ser visto como un órgano sensorial completo; por esa razón, él absorbe completamente todas las impresiones sensoriales externas y por su poder de imitación está profundamente conectado con lo que le rodea.

Estos tres aspectos están interpenetrados, y es dentro de esa interacción que el niño se desarrolla día a día. El elemento espiritual irradia hacia fuera del alma y está íntimamente relacionado con el cuerpo físico y su entorno. Sin embargo, a pesar de todo el movimiento, remarcamos fases de consolidación en el desarrollo temporal del niño. En esas fases, el niño incorpora nuevas experiencias y destrezas adquiridas recientemente en un marco existente, y gracias a ello, la experiencia a su vez refuerza al niño. Por una parte vemos fases de consolidación, pero por la otra vemos fases dinámicas de metamorfosis, que influencian fuertemente el desarrollo del niño. Impulsos nuevos y perturbadores conducen al niño a fases de transición, con su propia dinámica de transformación, huida, sensibilidad e inseguridad. El objetivo de la Conferencia de Maestros y Educadores de la Edad Temprana, organizada justo antes de la Pascua del 2015, es explorar las cualidades, peligros y posibilidades de esas fases de transición y renacimiento.

Transiciones en la Infancia, del Nacimiento a los 14. Significación, Retos y Consecuencias. Tareas para Maestros y Educadores de la Edad Temprana.

Encuentro organizado por la Sección Pedagógica del Goetheanum e IASWECE, Asociación Internacional para la Educación Infantil Waldorf/Steiner.

Del 31 de marzo al 3 de Abril de 2015.

Perspectivas antroposóficas de las transiciones.

Información en alemán se puede encontrar aquí

Información en Inglés se puede encontrar aquí

Hay una relación dinámica entre los cambios y los puntos de inflexión en el desarrollo del niño y el trabajar desde la Antroposofía. Para empezar quiero tomar en consideración los tres estadios de metamorfosis, descritos por Rudolf Steiner al final de la tercera conferencia en Estudio meditativo del Hombre (21 de Septiembre de 1920): El estudio consciente,- proceso meditativo repetido para “digerir” y comprender en profundidad el contenido,- y como un tercer paso, recordar la psicología antropológica durante la enseñanza, lo cual nos conduce a nuevos impulsos creativos y a nuevas actividades. Para resumir, los tres estadios han de estar relacionados con las siguientes cualidades:

  • Estudiar la Antroposofía – percepción consciente del pensamiento
  • Meditar la Antroposofía – Contemplación íntima repetida
  • Recordar la Antroposofía – creación activa de nuevos impulsos

En momentos de transición desde una etapa de desarrollo a la siguiente, cuando se produce en el niño un cambio en su ser interior y en su cuerpo físico, nos enfrentamos al desafío de la transición entre la primera y la segunda etapa del proceso descrito anteriormente: Cómo logramos realizar la transición desde la observación y el pensamiento ordinario, a una manera de pensar fluida. El ser interno del niño se metamorfosea, y solo podemos distinguirlo, si nuestra cognición llega a ser tan fluida como fue. Si esto no ocurre, corremos el peligro de permanecer en una observación superficial. Rudolf Steiner anima a los maestros a desarrollar una comprensión precisa de los momentos de transición.

Estos cambios se mencionan, es cierto, pero solo en cuanto que afectan al cuerpo físico real del niño, o son expresados en referencia a la dependencia más superficial del alma en el cuerpo físico. Como consecuencia, tienen poco que decir sobre los importantes cambios que han acontecido en la plena organización física del niño, como los que tienen lugar con el cambio de dentición, en la pubertad, o después de los veinte años. Esto requeriría observaciones mucho más sutilesi.”

Steiner describe una serie de ejercicios, los cuales emplean estos tipos de “observaciones sutiles”. Siguen ciertas pautas: A través de una fluida actividad interna hemos de esforzarnos por reducir la distancia entre el pensamiento ordinario y la observación profunda, y de este modo lograr una intimidad verdadera y un conocimiento profundo.

Estos ejercicios no están basados en la superstición ni en mera fantasía, sino en un pensamiento y una deliberación francas, tan exactos como los usados para las matemáticas. Ellos conducen a los seres humanos a desarrollar de manera mucho más activa y vital, una capacidad para el pensamiento, que la que está presente en el pensar abstracto de la gente hoy en día. […] Una vez que hemos concentrado y condensado nuestros pensamientos por medio de los ejercicios mencionados, experimentamos el espíritu de tal manera, que nunca más volvemos a tener el sentimiento abstracto, que prevalece tanto hoy en día, de que los objetos están lejos de nosotros. Obtenemos un verdadero sentido de ellos, que surge de un pensar concentrado y ejercitado.ii

Ejercicios para la observación y la imaginación como puente hacia el pensar activo y vital

Consideremos el llamado “ejercicio de las nubes” descrito por Rudolf Steiner en Practical Training in Thought. Sugiere observar un fenómeno en un momento concreto del día, por ejemplo las formaciones de nubes durante el ocaso. La observación debe retenerse en la memoria con todo detalle. Al día siguiente, las formaciones de nubes son observadas aproximadamente al mismo tiempo. De este modo, una serie de imágenes concisas de las formaciones de nubes se construye. No hemos de interrumpir abruptamente el vínculo, con interpretaciones intelectuales o especulaciones, sino más bien, tratar de aumentar nuestra consciencia y retener tantos detalles como sea posible. Si logramos crear una estrecha relación con la realidad de las nubes, entonces podemos probar como paso siguiente, fusionar las imágenes unas con otras siguiendo el orden de los días. Hay un movimiento doble en este proceso: Primero evitar cualquier especulación, focalizamos nuestra atención en un fenómeno y lo retenemos. Entonces buscamos conscientemente movernos de una imagen de la formación de nubes a la otra, como pasa en la naturaleza intrínseca de las nubes.

Este movimiento surge de las nubes mismas y no es inventado por nosotros. Después de algunas repeticiones, este ejercicio nos conduce a:

  • una conciencia más elevada
  • consciencia de la rapidez del pensamiento especulativo
  • confianza en la unidad de los fenómenos
  • un pensamiento vital y fluido que es más cercano a la realidad

Estos efectos son posibles porque los acontecimientos mundanos, a través de una intensa actividad interna, ejercen su influencia sobre el cuerpo astral y de este modo también al cuerpo etérico.

A medida que nos introducimos en el curso del mundo, a través de la observación de sus acontecimientos y recibimos esas imágenes en nuestros pensamientos, con la mayor claridad posible permitiéndoles trabajar en nosotros, en la misma medida, esos miembros de nuestro organismo que están retirados de nuestra consciencia, llegan a ser más inteligentes. Si en el caso de acontecimientos conectados internamente, una vez que hemos adquirido la facultad de permitir a la nueva imagen fundirse en la anterior, de igual manera que la transición ocurre en la naturaleza, después de un tiempo nos daremos cuenta que nuestro pensar ha ganado una flexibilidad considerable.iii

Steiner describe una ejercitación del pensamiento y la observación que nos devuelve a Goethe. Esto no tiene lugar en los objetos y fenómenos exteriores, sino más bien en el corazón de los procesos vitales.

El niño a los tres años

Considerando lo anterior, tengamos ahora en cuenta la fase de transición a los tres años de edad: Los sentidos del niño están todavía muy abiertos, como lo estuvieron en la temprana infancia; esto puede observarse cuando el niño se pierde completamente en la percepción como en la siguiente situación:

  • Al final del otoño, la niña observa con asombro como un adulto empuja una carretilla llena de hojas secas. Al día siguiente la niña empuja su pequeña carretilla llena de hojas secas junto al adulto. La niña esta absorta confortablemente en la imitación. El adulto, innecesariamente, comenta la acción de la niña diciendo: “Es maravilloso que ambos estamos empujando nuestras carretillas, hoy.” Estas palabras directas, interrumpen la voluntad activa de la niña. Ella se detiene y dice decididamente, “¡ambos- y yo!” Luego continúa con el trabajo.

Unos días más tarde tiene lugar un segundo incidente:

  • Andando por la ciudad, la niña reconoce las calles; se da cuenta que está cerca de la plaza del mercado y repentinamente quiere ir ahí. Sin embargo la madre quiere ir a otro lugar, y la niña protesta malhumorada, “¡No!, ¡No!, ¡No quiero ir ahí!” La niña está intensamente atrapada por su fuerte voluntad, la cual se manifiesta en ella hasta el punto de agitarse tremendamente y dar patadas. (Desafortunadamente, la mayoría de los adultos han perdido la habilidad de decir “no” con tal vehemencia.)

Un corto periodo de tiempo después del tercer cumpleaños, hay una nueva fase en el periodo de transición descrito:

  • Después de un momento de contemplación, la niña pregunta con expresión seria:

“Mamá, ¿Cómo hace crecer el pelo Dios? ¿Esparce semillas en la cabeza?”

Resumiendo, los tres incidentes pueden ser descritos como sigue:

  • La voluntad de imitar es interrumpida por un momento y provoca un destello de autoconsciencia
  • El enfado estalla en un momento de rebeldía
  • La niña teje imaginativamente dos imágenes en una pregunta
  • Comprendemos mejor la dinámica y la relevancia de la fase de transición, si tratamos, desde la perspectiva del niño de fundir una imagen con la siguiente: El niño todavía está absolutamente consagrado a su entorno, sin embargo esta devoción es interrumpida de vez en cuando, en mayor o menor grado, por una autoconsciencia emergente. Durante los momentos tranquilos y calmados la autoconsciencia emergente se repliega hacia dentro y hace florecer nuevas preguntas. Estas son relevantes para el niño, en el ámbito de su nueva relación con el mundo y frecuentemente aparece reflejada en imágenes llenas de creatividad. Los padres tienen la impresión que la cualidad del temprano desarrollo natural y la imitación han cambiado: De la voluntad interior surgen, poco a poco, la autoconsciencia y el darse cuenta. Este primer sentimiento de autoconsciencia se expresa de diferentes maneras durante el periodo de transición. Encontramos momentos de contemplación calmada, momentos de acción enérgica y repentinos estallidos de ira.

La representación anterior nos conduce a un conocimiento más profundo del niño de tres años y como consecuencia inherente, nos muestra el camino que sigue: Las fuerzas intensas propias del desarrollo del niño, pueden desplegarse mejor cuando los padres y los profesores no interfieren directamente, sino más bien, cuando ellos crean entornos imaginativos prósperos de imitación incluyendo:

  • Actividades útiles y llenas de sentido
  • Un lenguaje lúcido y claro
  • Encuentros humanos sinceros y verdaderos
  • Actividades artísticas y musicales siempre que sea posible
  • Una afectuosa comprensión del ser verdadero del niño que surge paso a paso

Rudolf Steiner resume el significado y la responsabilidad de la actitud del educador con las siguientes palabras,

Hemos de ser conscientes de que no podemos influenciar al niño con advertencias o estableciendo reglas, sino solo con lo que hacemos en su compañía.iv

El niño como base de la educación y el currículo

La maduración del niño puede experimentarse en los periodos de transición, cuando el niño cambia, cuando nuevas fuerzas lidian con las ya existentes y el joven busca seguridad a diferentes niveles. Cuánto más de cerca el educador comprende el verdadero ser del niño, gracias a la manera de observar descrita anteriormente, más ágil se torna su observación y su pensamiento y podrán encontrar mejor, las respuestas educativas a partir del niño mismo.

Practicar un pensar vivo creará nuevas fuerzas vitales, cuando uno trata con niños en crecimiento, incluso si cuentas con una multitud de ellos en clase. Solamente de esta manera aprenderá el maestro a reconocer las necesidades internas de los niños, para poder crear las lecciones y el currículo entero para satisfacerlos.v

En este sentido, el término currículo no describe un programa completo, sino más bien la realización de lo que el niño necesita para su propio desarrollo. Si los educadores ponen en práctica lo que perciben como necesidades del niño, entonces crece un parentesco entre desarrollo y actividad; este parentesco refuerza y alienta el sentido. Quiero describir la “lectura” del niño un poco más de cerca, ahora centrándonos en varias fases durante el cambio de dientes a la edad de seis o siete años.

Empecemos con la perspectiva del maestro de infantil:

  • Es el principio del verano y todos los niños se ponen sus botas de agua y sus abrigos para salir. Mientras el maestro ayuda algunos de los niños más pequeños, dos niños están de pie cerca de la puerta curiosamente indecisos. El más mayor que ya ha perdido unos cuantos dientes, dice, “¡Vamos al cobertizo y hablamos sobre los relámpagos y eso!” Empieza a correr y el más joven le sigue. Hacia el mediodía los dos se sientan tranquilos y ven el espectáculo de muñecas. El pequeño queda absorto con las imágenes del cuento de hadas que se representa, mientras que el más mayor transita entre expresiones serias, de alerta, interrogantes y una completa inmersión.

Cuando la maestra escucha las palabras del mayor, recuerda otros incidentes recientes: Cómo él se retiraba de los juegos, el crecimiento de su cuerpo, aire de suspense, y el crecimiento del segundo grupo de dientes. Todo esto crea una imagen global de profunda transformación. Ella toma consciencia de cómo nuevos y fuertes impulsos surgen de lo profundo y cambian la experiencia del mundo que tenía él.

Rudolf Steiner describe este tipo de transformación:

La notable conclusión de la infancia viene marcada por un hecho fisiológico, [… ] cuando el endurecimiento realiza su último impulso y la dentadura definitiva cristaliza, fuera del organismo humano. Es extremadamente interesante usar métodos científicos espirituales, para ver lo que yace en la base del organismo en desarrollo, lo que determina la conclusión, el cambio de dentición. Sin embargo es más importante interesarse por lo que acabo de describir, el desarrollo paralelo anímico-espiritual que surge completamente desde la imitación.

Alrededor de los siete años, empieza un cambio evidente en la constitución anímico- espiritual. Podríamos decir que a esta edad surge la capacidad de reaccionar ante algo de manera diferente a lo acostumbrado. Previamente el ojo del niño tendía a la imitación, el oído del niño tendía a la imitación. Ahora el niño empieza a interesarse sobre lo que irradian los adultos, sus opiniones, sus puntos de vista.vi

Cuando la maestra y sus colegas intercambiaban opiniones sobre este niño en particular y la manera en la cual había cambiado, visualizaban su postura en una especie de “zona de mareas”, entre la imitación, que le proporcionaba todavía un sentimiento de seguridad y la conmoción de su nueva autoconsciencia. Los encuentros con el niño y la observación de su posición ayudaron a la maestra a desplegar una nueva actitud hacia él: Se dirigió hacia él con palabras más claras y le dio nuevas tareas y responsabilidades dentro de la rutina diaria del jardín de infancia. Era evidente para todos los implicados, que él estaba preparado para la escuela. En cuanto al niño más pequeño, la decisión de permitirle comenzar la escuela fue tomada en mayo, cuando empezó a cambiar sus dientes y surgieron nuevas destrezas. Después de otros tres meses marcados por más cambios, ambos chicos fueron admitidos en la primera clase.

Transición del niño de siete años: un campo de batalla para las fuerzas divergentes

Veamos ahora el periodo de transición descrito más arriba, desde la perspectiva de la enseñanza.

  • Unos días después del inicio del año escolar, los niños de primera clase entran alegremente en ella, todos los ojos reposan sobre la maestra. Los niños están absortos en sus palabras, que les guían a recitar a coro el verso matutino y posteriormente al canto. A esto le siguen unas pocas palabras escogidas de un largo verso. Pareciera que el lenguaje de la maestra abre una puerta, a través de la cual, los niños se apresuran hacia su propio mundo imaginativo. La maestra añade ahora algunos gestos a los versos, estos son de buena gana imitados por los niños. Ellos se funden con el lenguaje, los ritmos, la imaginación y los movimientos. El niño pequeño descrito arriba está todavía muy absorto por las imágenes y copia los gestos de la maestra con un deseo infantil y subconsciente de imitar. El niño más mayor parece más despierto y capta algunos de los más sutiles matices gestuales. Su discurso está más lleno de sentido: pronuncia sonidos individuales más acertadamente. Más tarde la maestra pregunta a los niños sobre lo que recuerdan acerca del cuento de hadas de ayer. El niño mayor recuerda las imágenes y las acciones de la historia con facilidad.

Como tendencia a remarcar diremos que la maestra se da cuenta de la creciente necesidad de los niños de transformar sus habilidades y destrezas externas por otras nuevas internas durante las primeras semanas de colegio:

  • Una escucha profunda de las palabras de los adultos
  • La armonía entre palabras emitidas armoniosamente y movimientos guiados cuidadosamente.
  • Imágenes internas llenas de creatividad
  • La capacidad de quedarse absorto escuchando historias
  • Recordar que pasó o fue dicho, el día anterior
  • Realización de tareas de manera independiente

El total de estas cualidades emergentes interiores del alma, describen el renacimiento de las fuerzas etéricas que se liberan de la conexión con el crecimiento físico del niño. Con la ayuda de una observación cuidadosa y de revisiones diarias, la maestra se hace consciente de lo que los niños buscan y necesitan día a día. De esa manera se da cuenta y entiende el currículo inherente al grupo de esta edad. Además, desarrolla cada vez más, una percepción afinada y precisa de las diferencias individuales en los niños. Para el observador individual, el tiempo de transición, se presenta como un campo de batalla para las nuevas fuerzas emergentes y las ya existentes: El niño mayor retrata las nuevas cualidades internas del alma, imaginación y memoria, necesita que se le anime para unirse a los juegos en el patio y a juegos de bastante movimiento físico. Por otra parte el más pequeño, que todavía corre, salta y juega mucho, necesita historias con fuerza e imágenes poderosas para encontrar el camino hacia su resonancia interior, que le guiará finalmente hacia la habilidad de recordar. Rudolf Steiner describe esta lucha interna entre fuerzas existentes y fuerzas emergentes:

Entonces esas fuerzas que aparecen en el cuerpo físico como fuerzas anímicas empiezan a activarse a los siete años- […] Entonces lo que irradia desde el cuerpo hacia arriba, es rechazado mientras las fuerzas que descienden desde la cabeza se regulan. Así, en ese momento, del cambio de dentición la batalla más dura es llevada a cabo entre las fuerzas, […] las fuerzas que más tarde aparecen en el niño, el razonamiento y las facultades intelectuales, y las que deben de emplearse particularmente en el dibujo, la pintura y la escritura.vii

Las características del periodo transicional alrededor de los seis y siete años pueden ser resumidas de la siguiente manera: si comparamos este estadio con los cambios que se producen en el niño de tres años, vemos una imagen más compleja. Las habilidades tempranas para el crecimiento y la imitación se transforman, pero al mismo tiempo permanecen en convivencia con las nuevas fuerzas: Continuación, liberación, transformación y renacimiento impregnan al joven, los aspectos espirituales interiores, así como el crecimiento físico.

La individualidad del niño es el conductor de esos complejos procesos. Por una parte, va hacia lo más profundo del cuerpo físico, mientras que al mismo tiempo proporciona nuevas posibilidades para el alma. La individualidad del niño hace frente a la individualidad del maestro en un nivel de consciencia que va aumentando: discerniremos el ser verdadero del niño, si mejoramos nuestra habilidad para pensar con flexibilidad, perspicacia y de ese modo incorporar varias observaciones y perspectivas en una imagen más amplia. La complejidad de la transformación del niño a los seis, siete años forma la base para la descripción de Steiner del conocimiento espiritual en Balance in teaching.

En la ciencia espiritual no hay otra manera de presentar las caracterizaciones, más que abordando una materia desde diferentes ángulos y entonces observar simultáneamente los diferentes aspectos que resultan. Así como algo tan pequeño como una sola nota no puede abarcar una melodía, tampoco un contenido científico espiritual puede ser incluido en una única caracterización. Esto debe hacerse desde diferentes ángulos.viii

Si de hecho conseguimos describir y tener una profunda comprensión, de la melodía en desarrollo de un niño o de un grupo, basándonos en una serie de observaciones, entonces podemos aprender a leer en su interior el verdadero currículo y ponerlo en práctica en las distintas etapas educativas.

En la segunda parte exploraremos las transiciones alrededor de las edades de nueve/diez y doce, así como el misterio del tiempo dentro de la biografía humana.

Claus-Peter Röh, nacido el 15 de diciembre de 1955, estudió Ciencias de la Educación y en 1983 ejerció por primera vez como tutor. También impartió clases de música y de religión en la Freie Waldorfschule de Flensburg, Alemania. Ha sido profesor invitado de la Hochschule de pedagogía de Flensburg y ha impartido cursos en varias instituciones alemanas de formación para el profesorado. En 1998 empezó a formar parte del comité de la Sección Pedagógica en Alemania. En septiembre de 2010 empezó a trabajar para la Sección Pedagógica en Dornach, Suiza. Desde enero de 2011 es el jefe de la Sección junto con Florian Oswald. Claus-Peter está casado y tiene dos hijos.

Traducción: Irene Rincón de Arellano

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